La terre comme pédagogie : intelligence nishnaabeg et transformation rebelle

« Land as Pedagogy », de Leanne Betasamosake Simpson, ne propose pas de transformer « l’apprentissage en plein air » en méthode pédagogique innovante. Le texte demande qui peut définir le savoir, qui est reconnu comme enseignant·e, et quelles terres et relations doivent rester présentes pour que le savoir ait un sens. Simpson prend appui sur les récits michi saagiig nishnaabeg et sur sa propre expérience : la terre n’est pas seulement le décor de l’éducation, mais à la fois son processus, sa condition et un réseau de relations. Publié en 2014, l’article est une intervention théorique et narrative enracinée dans une tradition de savoir autochtone précise ; il ne faut pas remplacer l’expérience nishnaabeg par une notion indifférenciée de « sagesse autochtone ».

Le récit d’ouverture sur le sirop d’érable donne corps à l’argument. Au printemps, dans la forêt, une fillette appelée Kwezens observe Ajidamoo, un écureuil roux, boire la sève d’un érable. Par curiosité, elle l’imite, expérimente la collecte de sève et rapporte sa découverte chez elle. Sa mère ne présente pas cela comme un éclair de génie individuel : elle demande comment Kwezens l’a trouvée, si elle a exprimé sa gratitude, et vérifie la méthode avec elle. Lorsque la première démonstration de Kwezens devant ses tantes échoue, la confiance familiale ne disparaît pas. Plus tard, des parentes et des Aînées se rassemblent ; la sève est transformée en sucre. Ce n’est pas le récit d’une enfant douée qui conquiert la nature. Le savoir naît de l’observation attentive, de l’expérimentation incarnée, des enseignements de l’animal et de l’arbre, du soutien des proches, de la révision et d’une pratique partagée. La terre n’est donc pas une « ressource » passive pour la leçon, mais une participante aux relations ; la découverte ne peut être détachée de ces relations pour devenir une propriété individuelle (pp. 1–7).

Le récit propose aussi une autre conception de la théorie. Simpson affirme que l’histoire peut servir d’ancrage théorique, dont le sens se régénère au fil du temps et des pratiques familiales et communautaires. La théorie n’appartient pas uniquement aux débats abstraits de l’université : elle se tisse dans le corps, les émotions, la vie spirituelle, les rapports à un lieu et les responsabilités assumées par chacun·e (pp. 6–12). La forme de l’article met ainsi son propos en pratique. Le récit n’est pas une matière première attendant d’être traduite, validée et possédée par l’institution universitaire ; il est une manière dont l’intelligence nishnaabeg pense et se transmet. Simpson rappelle également que les récits s’inscrivent dans des relations et des contextes de transmission précis. On ne peut donc extraire une « méthode pédagogique » qui semble utile tout en oubliant qui raconte, qui peut interpréter et envers quelle communauté le savoir est responsable.

Simpson met ce mode d’apprentissage en regard de sa propre scolarité. Elle se souvient d’une sortie scolaire où son enseignante opposait de façon dénigrante une méthode de fabrication du sirop dite « pionnière » à une méthode qualifiée d’« indienne » : la première était décrite comme propre et correcte, la seconde comme sale et arriérée. Seule élève autochtone de sa classe, elle fut aussi la seule à choisir cette dernière. La scène montre que l’éducation coloniale ne se contente pas d’omettre certains savoirs. Par la classification, l’évaluation et l’humiliation, elle peut faire passer les pratiques des colons pour universelles, rationnelles et progressistes, tout en codant l’intelligence autochtone comme déficiente (pp. 6–8). Il ne suffit donc pas de faire entrer la « terre » dans la classe : si l’école sélectionne les terres, les récits et les langues comme contenus pédagogiques sans que les peuples autochtones aient autorité sur leur usage et leur interprétation, l’institution n’est pas décolonisée pour autant.

L’article refuse aussi de séparer l’éducation des rapports de genre et de la politique foncière. Kwezens est une fille, non parce que les femmes seraient naturellement plus proches de la nature. Dans une note, Simpson explique qu’elle a choisi une fille parce qu’elle s’identifie comme femme, tout en précisant que le récit peut et devrait être raconté par des personnes de tous les genres (p. 2). Ce choix rend visibles l’observation, l’invention, la prise de décision et la transmission communautaire d’une fille sans les ramener à une essence féminine. Simpson situe le travail de transmission des savoirs par les femmes autochtones et les Aînées dans l’histoire de la dépossession des terres, de l’extraction et de la contamination environnementale, des pensionnats et de l’éducation étatique, de l’hétéropatriarcat et des violences de genre coloniales (pp. 7–8, 12–15). L’agentivité n’est pas ici un pouvoir individuel détaché du territoire et de la vie collective : la possibilité de continuer à vivre, apprendre, raconter et maintenir des relations de gouvernance sur le territoire affecte la survie de la communauté. Simpson relève aussi que des Aînées enseignent hors des institutions sans recevoir de rémunération ni de réciprocité à la hauteur de leur contribution. La question de savoir quels savoirs sont certifiés et quel travail est prélevé gratuitement devient incontournable.

L’intérêt de cet article pour FemRes ne réside pas dans la possibilité d’intégrer la théorie nishnaabeg à un modèle d’« éducation féministe » universel. Il nous incite plutôt à examiner les habitudes institutionnelles des plateformes de savoir féministes : présumons-nous que seuls les articles universitaires constituent de la théorie ? Faisons-nous de la terre une métaphore du corps des femmes sans parler de souveraineté, de territoire et de gouvernance ? Célébrons-nous les savoirs autochtones tout en retirant les personnes qui les transmettent, leurs langues et les obligations relationnelles qui les accompagnent ? Ces questions sont un prolongement éditorial de FemRes ; elles ne doivent pas être présentées comme les mots de Simpson ni réduire son propos à une seule question féministe.

Il importe enfin de délimiter la portée du texte. Il est enraciné dans les lieux, les récits et les protocoles du peuple michi saagiig nishnaabeg. C’est un essai théorique traversé par la narration personnelle, non une évaluation empirique comparant les résultats éducatifs de plusieurs communautés. Nishnaabeg ne désigne pas génériquement tous les peuples autochtones ; la pédagogie ancrée dans la terre n’est pas une technique consistant à déplacer la classe dehors ou à transformer des savoirs traditionnels en activité. Toute application en éducation ou en recherche doit d’abord demander qui décide des droits fonciers, du consentement communautaire, de la propriété du savoir, de la réciprocité et de la gouvernance. Pour les lecteur·ices extérieur·es, l’invitation la plus forte n’est peut-être pas de « reproduire cette histoire », mais de réfléchir à la manière dont les institutions empêchent la production du savoir à partir de relations avec des terres et des communautés particulières.

Voir la notice de la revue et les informations de publication ainsi que l’article intégral (Decolonization: Indigeneity, Education & Society 3(3), 2014, pp. 1–25).